Проблемно-творческий метод как фактор интеллектуально-творческого развития учащихся в сольном обучении

Проблемно-творческий метод как фактор интеллектуально-творческого развития учащихся в сольном обучении

 Э.Х.Мухутдинова, ДМШ №24 Кировского р-на, г. Казань

 Обновление образования сегодня требует от педагогов знания тенденций инновационных изменений, интерактивных форм и методов обучения, владения технологиями диагностирования, развитых дидактических, рефлексивных умений, умения оценивать и анализировать свою педагогическую деятельность. Все современные методы, при всем их различии, направлены на развитие интеллектуально-творческой личности. Среди современных инновационных образовательных технологий можно выделить: креативное обучение, проблемное, личностно-ориентированное, контекстное, модульное, виртуальное и др. Все эти модели имеют отношение к инновационному процессу в педагогике. Как следствие перемен в нашу речь входит такой термин, как инновация, (с лат. яз. - «обновление, новинка, изменение»), которая рассматривается как качественно новые образования в различных областях науки, техники, а также различных сферах деятельности, либо взгляд под другим углом на уже имеющиеся открытия. Не случайно в последние годы взгляд на педагогику меняется, важное значение приобретает новая область знания – педагогическая инноватика – изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников (такая тенденция прослеживается в трудах И.Р.Юфусбековой, В.В.Краевского, И.А.Зимней, А.В.Хуторского и других).

Изменения не могли не коснуться и музыкального образования. Среди новых моделей обучения наиболее полно отвечает специфике музыки проблемно-творческий метод, который синтезировал проблемное и креативное обучение. Сказанным и объясняется обращение к теме, поскольку автор, работая в ДМШ, на собственном педагогическом опыте ощущает проблемы обучения музыке и пытается их решить, избрав проблемно-творческий метод одним из ведущих в преподавании, так как использование данного метода влияет на 3 составляющие образования: обучения, воспитания и развития.

Скрипачи, пианисты-исполнители и педагоги Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, А.Б.Гольденвейзер в своих теоретических исследованиях и на практике прибегали к использованию проблемно-творческого метода как синтезирующего эмоции и мышление. Г.М.Цыпин исследовал интеллектуализацию музыкальных занятий как фактора развития музыкального мышления.

Практика показала, что принцип проблемности присутствует во всех видах развивающего обучения, но при этом применение проблемного метода требует саморазвития и повышения квалификации преподавателя. Часто материал преподноситься в готовом виде, а я хочу обратить ваше внимание на проблемно-творческий метод, который может применяться на самых ранних этапах при постановочных моментах обучения игре на музыкальных инструментах. Так, например, добиваясь от ученика правильной постановки, автор часто использует педагогические приемы, в основе которых заложены: проблемный вопрос, задание или ситуация. Для более глубокого и осознанного понимания учеником необходимости именно такой постановки, педагогу предпочтительнее использовать «совместный поиск» правильной постановки с учеником. В этом случае, ученик является своего рода «первооткрывателем», и, добившись правильного и удобного положения, не навязанного учителем, будет стараться закрепить самостоятельно добытые знания. В педагогической практике автору часто приходиться использовать приемы проблемно-творческого обучения на индивидуальных занятиях скрипкой, так как сложность постановочных моментов (положение корпуса, соотношение по высоте положения левой и правой руки, положение пальцев на грифе и трости) требует осознанного понимания учениками, поэтому только традиционных методов бывает не достаточно.

Одним из элементов проблемно-творческого обучения является наглядность. Педагог на примере собственной игры показывает ученику несколько примеров качественного звукоизвлечения и не качественного. Выходом из сложившейся проблемной ситуации является поиск учеником среди представленных примеров правильного. Таким образом, на первоначальном этапе ученик применяет формы мышления: сравнение, анализ, обобщение, и, в заключении, на своем уровне мышления дает педагогу, а самое главное себе, определенный вывод.

Часто, на первоначальном этапе, учащиеся небрежно относятся к звуку. Конечно, это еще связано с недостаточно устойчивой постановкой и техническими трудностями, но именно на этом этапе следует вырабатывать эстетическое понимание качественного звука и его первого «взятия». Путем постановки перед учеником проблемно-творческой задачи, педагог активизирует его общее и, что очень важно, слуховое внимание, мышление, со всеми его составляющими, стимулирует творческую деятельность, так как даже первые звуки для ученика – это творческий процесс. Педагог предлагает ученику отойти в глубь класса, закрыть глаза, и определить, какой из взятых педагогом звуков и, самое главное, почему был обдуманным (т.е. предслышанным), а значит, и красивым (качественным), а какой - неаккуратным (некрасивым). В данном случае ученик, на примере собственного слухового опыта, делится с педагогом своими выводами о важности обдуманного подхода к звуку.

Положение скрипки часто бывает излишне вертикальным, поэтому важно, используя проблемные вопросы и ситуации, донести до ребенка важность правильного положения инструмента, и проанализировать в разных положениях скрипки взаимодействие смычка со струной, выбрав оптимальное, добиваясь наиболее качественного звукоизвлечения.

Еще одним из способов, которым часто пользуются многие музыканты – это запись собственной игры на аудионоситель: таким образом, ученик получает полную картину своего исполнения «со стороны», делает выводы, выявляет неточности, и, при помощи педагога, находит пути решения.

Другую важную роль несет в себе техника левой руки, которая имеет три момента: а) техника падения-отскока пальцев и горизонтальное (хроматическое) движение; б) чистота звуковысотной интонации (неотделимое от тембровой стороны звука); в) вибрация (ее роль в совокупности с индивидуальным и своеобразным извлечение звука определяет неповторимый характер каждого крупного скрипача). Упражнения для правильного положения левой руки в «дозвуковой» период также должны основываться на осознании значимости в последующем овладении техникой, в доступной соответственно возраста форме (упр. «гусеница», «растяжка», «коровка»).

Работа над постановкой правой руки в доигровой период предполагает использование упражнений на осознание важности взаимодействия большого, указательного пальца и мизинца (упр. «обезьянка», «качели», «роза» и др.). При работе над звукоизвлечением, взаимодействие смычка со струной должно быть осознанным и контролируемым, автор проводит параллель с изобразительным искусством. На уроке происходит сравнение кисти художника (рисование – взятие первого мазка тоненьким волосом кисти, а затем рисование всей кистью) с взятием звука у колодки (небольшой наклон у колодки – край волоса, а затем взаимодействие всего волоса со струной, и тоже самое в обратном движении). Важно обратить внимание учащегося на положение большого пальца (левый край подушечки предполагает более свободное положение всех пальцев на трости). Исходя из этого, образное рисование полукруга (полумесяца) смычком по струне (контроль за округлой кистью, переменной ролью указательного пальца и мизинца на трости). Проблемные задания, вопросы, а также учет веса колодки и облегченного шпица, позволяют учащимся самостоятельно осознать принцип взаимодействия пальцев правой руки со смычком (упражнения «часы», «рисуем полумесяц» и др.). Необходимо заострять внимание учащихся на постоянной проверке свободы плеча, локтя (рулевое движение), запястья (пронация - супинация), пальцев на трости.

Пример из педагогической деятельности: при работе с ученицей 2 класса по классу скрипки, с которой мы работали над характером танца «Гавот» Мартини, на первом этапе не было ни штриховой точности, ни характера танца. Вместо традиционного объяснения, что это старинный французский танец (17 век), ставший одним из любимых грациозных бальных танцев, можно создать проблемную ситуацию – предложить материал (Детская музыкальная энциклопедия), где ученик может самостоятельно узнать о жанре танца и, конкретно, о гавоте. Узнав о времени рождения гавота, родилось желание нарисовать рисунок бала (элемент творчества), затем были прослушаны гавоты других композиторов (Прокофьев «Р. и Дж.»). После прохождения таких проблемных ситуаций, в которых ученик самостоятельно ищет неизвестное, изменился характер исполнения, яснее стали штрихи, эмоциональное отношение. Ученица самостоятельно разделила произведение на две части (мужской и женский танец, что было связано с характером музыкальных образов). При этом появилось желание сочинять музыку. Исходя из этого, очевидно, что проблемность стимулирует мыслительные процессы и развивает творческие способности.

Использование методов диагностики, творческих методик, с учетом психологических особенностей учащихся.

В работе педагога важно использовать методы, позволяющие проследить динамику развития учащихся, развития музыкальных способностей. В своей работе я использую диагностику Радыновой Л.П. и Комисаровой Л.П. на начальном этапе обучения и провожу сравнительный анализ в конце учебного года. Диагностируем уровень различных видов музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах.

Инновационный подход предполагает интеграцию различных наук. Основная цель учебного процесса - дать не только знания, но и сформировать с их помощью мировоззрение обучающихся, а так же научить их учиться. Поэтому важно помнить, что достижение этих целей возможно также на основе применения достижений психологии.

Еще один важный момент, на который следует обращать внимание на уровне педагогического общения, что учащиеся имеют различия восприятия, где преобладает тот или иной тип сенсорного опыта – визуальной, аудиальной и кинестетической. То есть, проще говоря, это вид ощущений, преобладающий в понимании жизни и информации. Соглашусь с мнением педагогов и психологов, что в педагогической деятельности понимание типа ощущений имеет весомое значение. Определить ведущую систему другого человека можно обращая внимания на слова, обозначающие процессы (глаголы, наречия и прилагательные), которые другой человек использует, чтобы описать свой внутренний мир и опыт. Если хотите установить хороший контакт с учеником, вы можете использовать те же самые слова, что и он. Употребление слов из другой сферы ощущений может установить дистанцию. Часто ребенок с трудом воспринимает то, что хочет донести до него учитель, а причиной может быть незнание типа, к которому относится учащийся. Владение педагогом знаниями в области общей и музыкальной психологии и учет психологических особенностей важен на всех этапах обучения (как рабочем, так предконцертном и концертном).

Формирование познавательной активности может проходить также методом рисования музыки. На своих уроках я использую метод рисования музыки как способ постижения образа, его раскрытия, прослеживания параллели между сочетанием цвета и звука (система цвет-звук, цвет-настроение), осознание формы, динамики и мн. др. Использование данной методики, как одного из элементов проблемно-творческого метода, в тоже время позволяет развить послепроизвольное внимание. Можно назвать ряд современных авторов, в трудах которых затронуты интеграционные процессы в системе искусств и на этой основе сделаны важные педагогические выводы. В их числе: Э.Б.Абдуллин, Л.М.Баженова, В.П.Михалев, А.А.Мелик-Пашаев, Г.П.Нестеренко, Г.П.Шевченко, Ю.Б.Алиев, Л.А.Безбородова, Г.М.Цыпин, Т.И.Науменко, В.В.Алеев, Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева. Анализ рисунков педагогами и психологами, а также личный опыт автора позволил сделать следующие выводы:

- почти все дети (96%) обладают способностью выразить в рисунке свои музыкальные впечатления;

- на форму и цвет рисунка влияет эмоциональный строй музыкального произведения;

- пространственное расположение цвета, линии и фигур определяется звуковысотной линией мелодии;

- настроение мелодии диктует выбор цвета.

Рисование музыки – яркий творческий процесс, неотделимый от мыслительного. Рисование музыки осуществляется в игровой привлекательной форме, тем самым, активизация познавательной активности и внимания происходит естественно, а не в дисциплинарном порядке. Рисование музыки - «обратная связь», которая другими средствами (опрос, анкетирование, беседа), не достижима на каждом уроке в такой степени и по отношению к каждому ребенку. Результаты «рисования музыки» - это и «автопортрет» ученика. Поэтому для грамотного педагога-психолога рисунки детей отражают и типологические особенности личности, их пристрастия, настроения и, возможно, даже диагностические симптомы. Перспективно сочетание «рисования музыки» с иными формами активизации творческого потенциала, сочинением стихов с применением новых технических средств (рисование на дисплее компьютера).

Данный пример подтверждает эффективность использования приемов проблемно-творческого метода в музыкальной школе на уроке музыки как фактора развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся. В классе скрипки мыслительная деятельность – неотъемлемая часть педагогического процесса, поэтому я считаю, что развитие интеллектуальной и творческой сферы учащихся целесообразно благодаря использованию в педагогической работе проблемно- творческого метода.

В наш компьютеризированный век, такое человеческое качество, как эмпатия, утрачивает свою ценность, а музыка, в силу своей специфики, может заполнить эмоциональную брешь в душах и сознании современных школьников. Необходимо добиваться того, чтобы соприкосновение с музыкой (слушание, инструментальное исполнительство, пение и т. д.) не сводились к формальности, а у учащихся появилось желание сопереживать, чувствовать, творчески реализовывать свои умения и навыки, что является атрибутом музыкальности, которая стоит в одном ряду с эмпатией, креативностью и самоактуализацией.

На основе проблемно-творческого обучения на уроках музыки возможно применение различных методических приемов с учетом задач, условий, возрастных особенностей, специфики музыкального образования, в зависимости от индивидуальных и групповых занятий и образовательных учреждений (ДМШ, ОШ.) На более взрослых ступенях обучения использование проблемно-творческого метода также целесообразно, но уже на более высоком уровне, с учетом знаний, психологических и возрастных особенностей учащихся.

Практически невозможно охватить все аспекты обучения игре на скрипке, но опираясь на теоретические исследования и практический опыт, включая опыт автора, можно сделать выводы:

1) проблемно- творческое обучение сочетает два подхода - рациональный (мышление) и эмоциональный (творчество), таким образом, отвечает специфике музыкального обучения;

2) сохраняются основы логического мышления (анализ, синтез, обобщение и сравнение), которые объединяются с опережающим невербальным музыкальным мышлением, а также положительно влияют на развитие мотивации и эмоциональности;

3) данный метод возможно применять на разных уровнях музыкального образования (ДМШ, СУЗ, ВУЗ), в соответствии с типом учебного заведения (его задачами, структурой учебного процесса, подготовкой учащихся и учетом вариативности в применении на индивидуальных и групповых занятиях;

4) применение данного метода будет эффективным при условии учета конкретных условий: содержание урока, уровень подготовки и возрастных особенностей учащихся.

Использование проблемно-творческого метода в педагогической практике стимулирует и обязывает педагога к повышению профессионального мастерства и личностных качеств. Среди существующих методов проблемно-творческий подход способен ответить на запрос общества, который нуждается в творческой личности, профессиональном специалисте, вне зависимости от рода деятельности, обладающего мобильностью, гибкостью мышления, эмпатией и желанием самоактуализациии.